Aprender a aprehender*

Mariela Marchisio

Es necesario que este mundo termine para que empiece el otro mundo, en cuanto a este comienzo es su vez promesa y amenaza^[1]
—Marc Augé

¿Cómo pensar y proyectar los ambientes educativos en los cuales las personas vivan? No me gusta pensar que los espacios educativos deben formar o capacitar o transformar o tantos términos que se utilizan para pensar acciones en relación a esta actividad; todas suenan a formatear/adaptar personas, casi objetualizándolas. Solemos referirnos a “la realidad” como una suerte de afuera inmodificable. Si las prácticas acontecen en un mismo tiempo y hasta en un mismo lugar;  si nada va a cambiar ¿para qué habría que intentarlo? Comprender la cuestión de cuánto, cómo y bajo qué condiciones y efectos pueden ser transformados los pasajes/paisajes institucionales, aportando calidad al hábitat sin convertirse en fuente de problemas ambientales presentes y futuros, nos impone el desafío de enfrentar la realidad, simplemente para cambiarla, para que nuestros modos de Estar en el mundo modifiquen nuestros modos de Ser parte del mundo. “Tal vez estemos aprendiendo a cambiar el mundo antes de imaginarlo”^[2], o quizás estemos enseñando a cambiar el mundo antes de imaginarlo…

Marc Augé plantea, “lo que sabremos del mundo cambiará el mundo, pero en nuestros días estos cambios resultan inimaginables; no podemos saber, por ejemplo, cuál será el grado de avance de la ciencia de aquí a treinta años”^[3]; el hecho de asumir el rol del diseño frente al futuro anuncia nuevas finalidades solamente abordables desde un paradigma distinto del racional moderno. Las relaciones instaladas desde esta lógica, especialmente en educación, utilizaron categorías como emparejamiento, masificación y uniformización y terminaron provocando conductas funcionales al sistema del capital y el consumo dominantes. Los relatos actuales ponen en jaque estas lógicas de institucionalización y manifiestan la necesidad de cambios profundos de paradigma: “lejos de favorecer el pensamiento independiente, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un papel institucional dentro de un sistema de control y coerción (…) opera dentro de un marco de propaganda cuyo efecto es deformar o suprimir las ideas y la información no deseadas”^[4], reflexión que abarca a las escuelas de diseño.

El fin juega con la ambivalencia: término o finalidad. Esta dualidad que parece prestarse a dos interpretaciones en realidad se complementa; si la pensamos desde la lógica de los sistemas y sus interacciones, desde la mirada de paradigma como presupuesto de época, comprobamos que cada uno de ellos instaló determinadas finalidades, que hicieron que los sistemas culturales humanos resuelvan las operaciones de interacción entre el hombre como especie y su soporte; así, el resto de los sistemas materiales y vivos del universo se ven condicionados por las mismas. La finalidad como meta tiene un alcance que se logra o no, sea cual fuere el resultado, se termina ahí parece la otra idea de fin. ¿Podríamos asumir la hipótesis del fin de las finalidades del paradigma racional dominante? 

Vivimos un escenario formativo que instala hoy la mirada en una constante “situación de alerta”, pero que también permite intuir un espacio que se resiste a ser etiquetado y que proclama el definitivo trastocamiento de aquellas relaciones seculares entre realidad y virtualidad, entre permanencia y fugacidad, entre rutina y cambio, confundidas hoy en nuevas geografías de experiencias heterogéneas, a veces caprichosas y caóticas. Frente a los desafíos y fines de la pedagogía de vanguardia, ¿no será hora de poner a prueba otras finalidades del Ser en el Mundo?  Y de ser así, ¿qué rol toma la educación y los espacios que la propician, la posibilitan, la potencian, la complementan? ¿O será que en realidad los espacios educativos que actualmente albergan estas funciones la condicionan, la limitan? ¿Se han convertido en espacios de imposibilidad las escuelas de diseño?

Los trayectos educativos relacionados a la enseñanza del diseño demandan porosidades, de modo que puedan ser interceptados por experiencias diversas que contribuyan a ejercitar desde otros y desde todos los espacios del saber, estimulando actitudes creativas, transversales, que se operativicen a partir de la aplicación de conceptos y experiencias de diversos campos; que promuevan actitudes asociativas, incorporando otras tecnologías y velocidades imperantes en los escenarios de incertidumbres contemporáneos. Autores como Zygmunth Bauman (2008) y Edgard Morin (1999) coinciden en que  los filósofos de la educación de la era moderna sólida concebían a los maestros como lanzadores de proyectiles balísticos y les instruían sobre como asegurarse que sus productos mantuvieran trayectorias prediseñadas, mientras que en la actualidad los trayectos debieran ser indeterminados, flexibles y adaptables. No es casual que al asociar a la educación con la noción de trayecto, aparezca la necesidad de estimar tiempos y duraciones estancas y predeterminadas para obtener resultados, algunas veces dudosos. La organización de los tiempos en esa era moderna sólida de la que hablan Bauman y Morin, se asoció casi matemáticamente a los tiempos del trabajo y el descanso, y de ese modo se llegó a un diseño de tiempos educativos, organizando turnos, semestres, y descansos anuales absolutamente alineados con el modelo fordista de ordenación industrial. Los escenarios contemporáneos en los que las jornadas laborales se flexibilizaron en tiempo y en espacio, más asociados a la noción de modernidad líquida de la que hablan los mismos autores, plantean un desafío y demandan respuestas superadoras de los momentos en los que todo estaba ordenado en bloques horarios,  parece imprescindible poner en debate y en crisis las relaciones entre tiempo y espacio que dominaron las lógicas educativas de los últimos siglos. ¿Cómo aprehender una situación así, sino por la aparición de un nuevo tipo de intervalo? Si el espacio, a través de la geometrización de los ámbitos educativos (aulas, patios, etc) la organización y el tiempo, a través de su medición (los años académicos, las currículas, las horas, etc) han presidido asimismo la regulación de los modos de abordar la transmisión de conocimientos, ¿no será momento de enfrentar esa lógica y arriesgar estrategias para tentar mecanismos de superación de la crisis dominante? Paul Virilio, en La Velocidad de Liberación (1997) expone “la actividad ya no es tanto espacial como temporal, el hombre móvil y después automóvil se habrá convertido en motil".

Las universidades públicas debemos ser espacios de producción y difusión de los conocimientos socialmente necesarios para comprender y transformar el mundo en que vivimos, más que nunca debemos apuntar a “ser contemporáneas”, superando las meras demandas de “profesionales que se inserten en el mercado del modelo capitalista”, que por otra parte ya puede asumirse como un modelo histórico, en plena crisis. Entonces, ¿cuáles son los nuevos “mercados” del saber? ¿Cómo se mide el pensamiento, cuánto vale? ¿Cómo se evalúa la construcción de conocimientos? ¿Cómo aprender a pensar el escenario de vida adecuado para todos los seres que demandan mejores calidades de espacios, de objetos? Las respuestas provisorias y contingentes que se den a las preguntas que se formulan enriquecerán el mundo; primero, porque son respuestas meditadas (aunque a veces fallidas), y luego porque no son meras respuestas teóricas sino que encarnan en la forma de vida del que las piensa.

El diseño es el lugar que gesta, recibe y encarna el acontecimiento de la verdad. Badiou en El elogio del amor escribe; de lo que era un azar voy a sacar otra cosa. Voy a sacar de él una duración, un compromiso, una fidelidad (…) fidelidad significa justamente el pasaje de un encuentro azaroso a una construcción tan sólida como si hubiese sido necesaria.  La instancia de educación formal que brindamos las instituciones educativas, son un trayecto más en la vida de los diseñadores, en él intentamos que aprendan y aprehendan miradas, líneas de pensamientos, constructos, pero no es el final de un camino, es tan solo un trayecto más a lo largo de las vidas. La mayor enseñanza que una persona puede extraer de sus años de formación es la adquisición de los instrumentos para conocer por sí mismo y conocerse a sí mismo. Estos instrumentos son una determinada actitud ante las cosas, la información, los desafíos futuros. Tener la capacidad de aprender de todas las cosas es una de las cualidades necesarias para poder soñar con nuevos seres. 

Ilusiona la posibilidad de instalar el diálogo como instancia de aprendizaje, de generar espacios de apertura institucional que permitan enfrentarnos a otros modos de ver y ejercitar la difícil tarea de educar, explorando otros tiempos, otras velocidades y otras duraciones, que en cierto sentido tienen también que ver con asumir que no existen conocimientos duraderos. En una de sus últimas entrevistas televisivas Zygmunt Bauman explicaba su idea de asumir la vida como un experimento constante. Para tener esta capacidad de un aprendizaje continuo, de experimentar constantemente, el diseñador ha de dotarse de humildad, dejar a un lado la arrogancia y escuchar a las personas, a los lugares y a las cosas. El desafío de nuestras instituciones pareciera tener una relación muy directa con este planteo de Bauman de asumir la educación (y la vida) como un experimento constante. 

Bibliografía

Bauman, Zygmunth. Sobre la educación en tiempos líquidos. Paidos Iberica. Barcelona, 2008.
Calvino, Italo. Seis propuestas para el próximo milenio. Siruela, 1990.
Indij Guido. Sobre el tiempo. La Marca editora, Buenos Aires, 2008
Morin, Edgard. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Francia. 1999. Traducción de Vallejo-Gomez, Mercedes. Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín-Colombia.
Stenhouse, Lawrence.  La investigación y desarrollo del curriculum. 
Virilio, Paul. La velocidad de liberación. Manantial, Buenos Aires, 1997

* Los textos que se presentan son extractos de trabajos de investigación presentados en distintos eventos científicos y publicados con anterioridad (desde 2000 a la fecha).

[1] Augé, Marc ¿Qué paso con la confianza en el futuro? Siglo XXI ediciones, Buenos Aires, 2015
[2] Augé, Marc.  ibidem
[3] Augé, Marc . ibidem
[4] Chomsky, Noam. La (des)educación. Austral ediciones, Barcelona, 2015
[4] En Byun Chul Han, La Salvación de lo bello. Herder, Buenos Aires, 2015